טבע תהליך הלמידה
הרווי ג'קינס - מתוך "The Human Situation"
תרגום: מירי סגר עריכה: מיכל רוזנצויג גופר עריכת לשון: אסתי כהן
כיום (1966), ניתן להתוות את המאפינים העיקריים של תהליך הלמידה אצל בני אדם ולזהות, במצבי ההוראה או הלמידה המקובלים, את המכשולים העיקריים ללמידה. ניתן להציע מספר תיקונים מידיים ולשרטט פתרונות לטווח רחוק.
הנחות
הדיון הזה לא יעסוק בסיכום מחדש של התיאוריה הבסיסית לפרטיה. די לומר כי אנו מניחים, שהתבונה האנושית כוללת יכולת להגיב לכל מצב חדש בסביבה בתגובה חדשה ומדויקת, שעוצבה מהדמיון והשוני בין המצב הנוכחי לבין חוויות בעבר, ולתייק את המידע החדש מהארוע הנוכחי באופן שיהיה שימושי להערכה ולתגובה על ארועים בעתיד.
התנהגות בלתי נבונה היא הכשלון להגיב באופן נבון. חוסר תבונה היא תגובה בדפוס נוקשה מהעבר, לא חדש, שהוא, פחות או יותר, בלתי מדויק לארוע הנוכחי.
התנהגות בלתי נבונה מתרחשת כאשר (א) האדם נמצא במצוקה פיזית או נפשית, או (ב) כאשר היא או הוא חווים את "השידור החוזר" של משקעים מוקלטים של חוויות מצוקה גופניות או נפשיות מהעבר. משקעים מוקלטים אלה מופעלים על-ידיפרטים בארועים הנוכחיים הדומים לארועים בעבר שגרמו למצוקה.
התנהגות אינטליגנטית והתנהגות בלתי אינטליגנטית בבני אדם נתפסות כנבדלות לגמרי זו מזו. בתפקודו המלא של בן אנוש עשוי להיות, בכל זמן נתון, חלק גדול יותר או קטן יותר, תחת ההשפעה של כל אחד משני סוגי ההתנהגות, אך שני סוגי ההתנהגות אינם מטילים צל זה על זה. לא קיים מעבר הדרגתי מהתנהגות אינטליגנטית לבלתי אינטליגנטית. כל סוג התנהגות "פועל" או "לא פועל" את השפעותיו שלו, אם כי כל סוג יכול לשלוט רק בחלק מכלל התנהגותו של היחיד בזמן כלשהו.
אנו מניחים (והנחה זו נתמכת על-ידי כל התצפיות עד כה), שהתנהגות אינטליגנטית או אינטליגנציה מוטבעות בטבע המולד של יצורי אנוש. התנהגות בלתי נבונה, על אף שהיא נדבקת למנגנונים פרימיטיביים מסוימים, הרדומים במבנה הפיזי של בני אדם, אינה טבעית ואינה מולדת. התנהגות בלתי אינטליגנטית תמיד נרכשת, ויתר על כן, נרכשת רק דרך חוויות מצוקה גופניות או נפשיות. השפעותיהן של חוויות מצוקה על התנהגות בלתי נבונה נשארות רק כאשר בעקבותיהן אין שחרור מלא של מתח והערכה מחדש.
(שחרור המתח מלווה בתהליכים מסוימים, ללא ספק מורכבים מאוד, אך מאופיינים תמיד בסימנים חיצוניים של בכי עם דמעות, רעד עם זיעה, צחוק, קולות כועסים עם תנועות אלימות, פיהוק ודיבור ערני. אנו מתארים את התהליכים האלה במונח "פורקן". כל אלה מתרחשים באופן ספונטני בכל היחסים הבין-אישיים, אך מעוכבים, במידה חמורה על-ידי התניה תרבותית, למשל, האכיפה של "אל תבכה". העיסוק והשימוש ביעוץ להערכה מחדש בנוי בעיקרו על מתן רשות, עידוד ועזרה לתהליכי פורקן אלה לפעול לגמרי, באופן ממצה ומעמיק. הערכה מחדש, התהליך הרציונלי הנפשי שבא בעקבות פורקן יסודי, מתרחשת באופן ספונטני כשהפורקן הושלם.)
הלמידה היא טבעית
תצפית זהירה מאשרת שלבני אדם טבעי לגמרי, קל ונעים ללמוד דברים חדשים. השאיפה המולדת ללמוד קיימת בכל בנות אנוש, אם כי ברבות היא חבויה. אפשר להסביר זאת בדרכים רבות, אך וודאי שהיא קיימת. אישה המתפקדת באורח אנושי תמיד שואפת למידע חדש, לתובנות חדשות, לחוויות חדשות ומיומנויות חדשות. המפתח לקידום למידה הוא במתן רשות לגישה מולדת זו לפעול.
למידה אינה התניה
למידה מורכבת מהערכת מידע חדש ביחס למידע שכבר הבנו קודם.
מה שנקרא "שינון מכני" או למידה של "תגובה מותנית" או "לזכור-מספיק-זמן-כדי-לעבור-את-
הבחינה" אינם למידה כלל, לפי ההגדרה שלנו. סוג זה של התניה לתגובה נוקשה אינו רצוי או מועיל לבני אדם. בן אנוש מסוגל לעשיה רבה מאוד של קליטה מכנית כזאת תחת לחצים קשים מסוימים, אך אין זה מועיל באמת לאף אחד. הלחץ לתגובה נוקשה מסוג זה, השולט ברבים מהתהליכים החינוכיים הנוכחיים שלנו, מזיק לתלמידים המעורבים בו, ובמקרה הטוב אינו מועיל לחברה.
גורמים המונעים למידה
כדי שהלמידה תיעשה באופן אינטליגנטי, הכרחי שהלומד יהיה מסוגל להיות אינטליגנטי. כדי שתתרחש למידה אינטליגנטית הוא צריך לתפקד באופן אנושי נבון. זאת אומרת, אסור שהלומד יחוש מצוקה, הן מצוקה חדשה והן מצוקה מגורה מחדש. בן אדם אינו מסוגל ללמוד, במובן האמיתי של המילה, אם הוא כואב, עיף מדי, מדוכא, מבוהל, נבוך, מבויש, כועס, מבולבל או משועמם. הלומד חייב להרגיש טוב כדי ללמוד באמת.
אין זו דרישה קלה מהורה או מחנך, אך זו דרישה מינימלית. כדי שיהיה סיכוי לתהליך הלמידה, הלומד צריך להרגיש טוב ולהרגיש טוב ביחס לעצמו, בבית, בכיתה, בבית חרושת או במשרד. אם תלמידים עצובים או חשים לא בנוח, הם אינם יכולים לקרוא; אם לוחצים עליהם לקרא קריאה מיכנית, הםלא יבינו מה הם קוראים.
כיצד לאפשר למידה
לפני שמורה או הורה מנסים להעביר מידע, עליהם לוודא שתלמידיהם נינוחים וחשים בטוב. אין טעם לצפות שמידע יעבור היטב עד שהתלמידות תהיינה רגועות, מודעות ומתלהבות בגישתן.
הדבר עשוי להראות כתפקיד מאוד קשה למורות. רבות מתלמידותיהן מגיעות לכיתה עם התניה קודמת "להיסתם" ולהפסיק לחשוב, פשוט בשל היותן בכיתה. רבות מגיעות עוד מהבית תחת עננים של מצוקה כלשהי, משיעור קודם או ממה שקרה במסדרונות. בכל זאת, חייבת להתרחש התעוררות מחודשת, ולא – הלמידה לא תעלה יפה. אחרת המורות יעבירו אופני למידה מבלי להשיג למידה מועילה.
יותר למידה תעשה ומהר יותר, אם למרות לחץ הזמן, יוקדש זמן לעורר את התלמידות למצב רוח שמח ונכון לקליטה. כך נִמָנע מהתשתן ויאושן של תלמידות ומורות כאחת שמקורם בהכאה האיומה וההרסנית על מוחות נעולים.
הסרת המעצורים
כיצד אפשר לעשות זאת? על-ידי שימוש בתהליך הפורקן והערכה מחדש במידה הנחוצה. תלמידים עם מצוקה חמורה יזדקקו לזמן ועזרה רבים כדי לעלות לרמה של לומדים בקלות. הם לא ילמדו בלי זה והם יהיו תלמידים טובים, אם הם יקבלו זאת. מורה, בנסיבות של כיתה, לא בנקל יוכל לטפל בתלמידים עם המצוקה הכבדה ביותר, ולא במהרה יוכל להביאם לרמת למידה של התלמידים עם המצוקה הקלה ביותר. אלה יזדקקו לתשומת לב מיוחדת ולכיתות עם תלמידים דומים, שבהן יוקדש, מלכתחילה, כל הזמן להתרת מצוקותיהם במידה מספקת על מנת שיוכלו ללמוד. קיימת נטיה גוברת במערכת החינוך להפריד, באופן כלשהו, את ה"מתקשים בלמידה", אך פרט למקרים שבהם הופעלה החוכמה האינטואיטיבית של מורה בלתי רגיל, ההתקדמות לקראת הפיכת הלומדים האיטיים ללומדים מהירים היתה מעטה ביותר. לא די בהפרדה, יש צורך גם לפתור את הבעיות.
עם זאת, אפילו בכיתה עצמה ובמעט הזמן שאפשר להקדיש לכך, המורה יכולה לעשות הרבה על מנת להעיר ולעורר את האינטליגנציה של התלמידים כדי שתהיה פנויה לתהליך הלמידה.
המורה המוכשרת באופן אינטואיטיבי עושה דברים רבים כאלה. אולם, בעזרת הבנה בהירה של המצב ושל התיאוריה, כל המורות יכולות להתחיל להיות הרבה יותר יעילות, לפחות עד לנקודה שבה מצוקותיהן שלהן מפריעות.
היות נאהב
תלמיד צריך לדעת שהמורה אוהבת אותו או מחבבת אותו. המורה הרגועה, שהיתה לה ילדות חמה ובטוחה, מעבירה מסר זה במבט או בטון הדיבור. האחרות יאלצו לומר זאת בברור, בשרירי לסת מהודקים בכוח: "אני אוהבת אותך, ג'ון, וטוב שאתה בכיתה שלי". אבל אנו יכולות לפחות לעשות זאת, והתלמיד יגיב ללא כל פרופורציה למאמצינו.
אישור
במצב של הלמידה הלומדת צריכה לחוש מקובלת ובטוחה. המורה שזוכרת לומר "הכיתה כולה הצליחה בפרק האחרון ואני גאה בכולכן", תעביר חמימות לתלמידה שעד כה חשה שלא הבינה את הפרק בכלל. אז היא תהיה מסוגלת לשים לב טוב יותר לפרק הבא.
תחושת הצלחה
הלומדים צריכים להרגיש שהם מצליחים. הם תמיד מצליחים, אך מורים רבים זקוקים להבהרה פילוסופית בסיסית כדי להבין זאת. הרעיון הוא, שלומדים תמיד עושים כמיטב יכולתם, אם ניקח בחשבון (כפי שאכן מציאותי לעשות) את כל המתח והלחצים שמעיקים עליהם. אם הם עושים כמיטב יכולתם, אז הם אכן מצליחים. אם המורה מעבירה להם בכנות מסר שהם מצליחים מאוד, הדבר הזה עצמו יחליש, באופן אוטומטי, את המתח שאחז בהם ויאפשר להם להצליח עוד יותר.
המורות המוכשרות ידעו זה זמן רב שהתלמידים לומדים טוב יותר כשהם מקבלים הרבה עידוד ומילות שבח. מה שאנו אומרים כאן הוא מדוע הדבר כך וכיצד אפשר להשתמש בו. אפילו המורות שילדותן שלהן היתה סיוט אחד ארוך של ביקורת, תוכחה ורפיון ידיים, יכולות עם ידע זה להפסיק את הקולות הביקורתיים שהן נוטות להשמיע. הן יכולות להערים שבחים על תלמידיהן באופן מחושב, ולהתחיל לשחרר אותם ללמוד בחופשיות.
אין משמעות בלי הקשר
אדם לומד יכול להבין מידע חדש רק אם הוא יכול לקשר אותו למידע שכבר הובן. נסיון לאלץ מישהו "ללמוד" פריט מידע, בלי שהפריט יתיחס למידע מוכר, יוצר חווית מצוקה ללומדים. הם ישתעממו, לכל הפחות, וקרוב לוודאי שיהיו מתוסכלים, חרדים ואפילו מיואשים.
הדבר בסיסי: בני אדם אינם יכולים לקלוט אינפורמציה באופן אינטליגנטי אם אינם מסוגלים לקשר אותה למה שהם כבר יודעים.
תחת לחץ הם עלולים לקשר דברים בקשר חרום נואש כמו "זה דומה לדברים המבלבלים האחרים, שאמרו לי שמוטב שאזכור, אם אני רוצה לעבור את הבחינה". מספר ילדים וילדות מבוהלים שאכן מתפקדות עם סוג כזה של הקשר בלתי ממשי עד כדי כך, שהן מקבלות 100 בבית הספר ואפילו מקבלות דוקטורט בבוא העת. מכיוון שהמידע מעולם לא יוחס לדבר, מלבד קבלת ציונים טובים ועמידה בבחינות, בעליו של דוקטורט כזה יכול לעשות רק עבודה שגרתית ואינו יכול להיות חבר יצירתי של צוות מחקר.
אם ביום מסוים התלמידים מודעים וערניים הם יזדקקו לפחות נקודות יחוס מהמורה כדי להעריך מידע חדש ביחס למה שהם כבר יודעים. הם יזכרו מספר נקודות יחוס מהעבר ויצרו נקודות יחוס חדשות משלהם. בכל אופן, הם ילמדו ביתר קלות וטוב יותר, אפילו בימים הטובים שלהם, אם המורה יציין את יחסו של המידע החדש לחומר אשר כבר ידוע להם.
הצלחה מביאה ערנות
תלמידים שהנם רק באופן חלקי מודעים, ערניים, ובמצב המיועד ללמידה, יעשו מודעים וערניים יותר, אם המידע החדש המוצע להם, ניתן עם קשרים למה שהם כבר יודעים. הדבר כך מפני שתהליך ההערכה עצמו הוא תִפקוד רציונלי. היכולת לתפוס ולהבין מידע חדש תעורר אותם, תסב את תשומת לבם מהמצוקות שנתלו עליהם ותביאם לרמה מודעת של למידה. אם האדם הממלא את תפקיד המורה, רוצה שתהליך הלמידה יפעל היטב, הוא יכול להציע נקודות יחוס ולבקש מהלומדים נקודות יחוס נוספות.
פעם ספרה לי אם שבנה הקטן שאל אותה שוב ושוב, מהו מגרש עצים כשהם חלפו על פני מגרש כזה בנסעם בחשמלית. היא אמרה, שהיא ענתה לו פעמים רבות במסעות רבים: "זהו מגרש עצים, בני", אך הוא תמיד שאל שוב כאילו הוא לא קיבל כל תשובה. היא ספרה שלבסוף, במסע אחד שכזה, כשהיא שמעה את "מה זה, אמא?" המוכר בליווי אצבע מצביעה, היא פתאום הבינה, שעד כה הוא לא קיבל תשובה במובן מועיל כלשהו, ובפעם הזאת ענתה: "ובכן, אתה יודע איך אנשים בונים בתים מקרשים, לא? כמו שהם מחברים את הקרשים במסמרים כדי לבנות את הבית מעבר לרחוב?" וכשהוא אמר – כן, הוא יודע זאת – אז היא אמרה: "ובכן, למקום הזה אנו קוראים מגרש עצים. זה המקום שבו אנו שומרים את הקשרים עד שנצטרך אותם לבנית בתים." ואז הוא אמר: "אהה!" בטון של סיפוק עמוק, ולא שאל אותה יותר במסעות הבאים.
ההקשר צריך לבוא קודם
אם הנסיון הראשון של המורה או ההורה להציע נקודות יחוס מהמידע החדש לידע הקיים של הלומד אינו מצליח, אז יש לעשות מאמץ למצוא נקודות יחסו אחרות. הלמידה אינה יכולה להתרחש אלא אם נקודות אלה נמצאות. הנסיון להציע שוב ושוב את אותן הצהרות, (לעתים קרובות בקול גובר והולך), חסר תועלת ומזיק. כדוגמא, ניתן לראות כמה זה חסר טעם ומזיק, כשתייר צועק בקול גובר והולך בנסיונו לגרום ל"נכרי הבור" להבין את מלותיו ה"אמריקאיות". אנו נופתע כשנראה לראשונה כמה מזה מופנה כלפי ילדינו בלי שאיש יבחין בכך.
חזרה טובה נחוצה
למרות שחזרה חסרת משמעות אינה מועילה או אף מזיקה, חזרה מחושבת על מידע כמעט תמיד נחוצה לתקשורת טובה. כל שדר נוטה להיות מבולבל, מעוות או בלתי מובן בתהליך ההתקשרות. הבלבול שנכנס לשדר ומעוות אותו נקרא "רעש סטטי", בפי תאורטיקנים של תקשורת. הוא נובע מכל הגורמים המפריעים, רעש ממשי או סטטי, גורמים מכניים אחרים שמעוותים את השדר, אך בעיקר, מהקלטות מצוקה אשר מקיפות הן את המוסר והן את המאזין. חזרה על השדר פעמים אחדות נוטה לבטל את העיוותים המכניים הרגילים, וחזרה מגוונת ומחושבת תעזור לעקוף אף את ההקלטות המעכבות ביותר. חזרה פרושה נסיון לדבר באופן מדויק יותר, במילים שנבחרו ביתר זהירות ובטון ברור יותר. פירושה גם הצעת רצף של נקודות יחוס חדשות לאינפורמציה החדשה.
הלומדת מוכרחה לדבר
תלמידות מוכרחות לקבל הזדמנות לחשוב על המידע החדש. כדי לחשוב עליו טוב מאוד, בתנאים בהם כל בני האדם מוצאים עצמם היום (מעוכבים על ידי דפוסי מצוקה), הן צריכות, בדרך כלל, הזדמנות לספר עליו למישהו אחר. הדבר יכול להיות במכתב, בחיבור, או בתפילה חרישית, אך הדרך הקלה והיעילה ביותר היא לדבר על החומר.
זאת הסיבה שמישהו שמוסר מידע היטב צריך להפסיק לעתים קרובות ולבקש לקבל מידע חוזר מן הלומדות. הלומדות אז יכולות לדבר על המידע החדש ולהאיץ את תהליך יחוסו למה שהן כבר יודעות.
שאלה מסוימת צריכה להיות בכיוון כזה: "אלו חיות נוספות מזכיר לך הארמדיל? האם שמעת על הארמדיל אי פעם?" דיווחים ודקלומים משיגים חלק מזה בהליכי הכיתה הרגילים, אך מפני שהם קשורים לתופעה המדכאה והמיאשת של ציונים ו"עבודה", הם משיגים את מטרתם רק באופן מקרי. זאת הסיבה, שהתהליך של "כל אחד מלמד אחד" הוא שיטת למידה כה יעילה לאלה הלומדים בקלות (ויכול להיות מועיל ללומדים האיטיים). התלמיד המלמד, בנסותו ליצור תקשורת עם התלמיד הלומד, מקבל בעצמו עזרה בעלת עוצמה בהערכת החומר ובלימודו הממשי מעצם ההזדמנות לדבר עליו עם מישהו אחר. ישנה אמירה ישנה הנוגעת לענין זה לפיה "אינך מבין משהו באמת עד שאתה יכול ללמדו למישהו אחר".
כשהלומד מדבר על המידע החדש, הכרחי שהמורה יתנגד בתקיפות לביקורת, תיקון או מציאת פגמים במה שהלומד אומר. את המילים "לא" ו-"לא נכון" יש להגלות מאוצר המלים של המורה. המורה יכול לחכות עד שהלומד גומר לדבר ואז לחזור על האינפורמציה הנכונה. אבל "הצבעה על הטעויות" או "תיקון" הלומד רק יפריע קשות ללמידה.
טיפין טיפין
יש להציג את המידע בנתחים קטנים כדי שתתרחש הערכה. צרור מידע גדול מדי כמוהו כלא כלום, פשוט מפני שתהליך ההערכה נסתם על ידי התסכול מאי היכולת ליחס קשרים מספיק מהר כדי להשיג את החומר.
פיתוח מכונות הוראה, (אם כי לא עמדו בתקוות הסוחפות של תומכיהן), אכן מיקדו תשומת לב בצורך לנתחים קטנים. תכנות המכונה כפה על המפתחים מודעות לקיום הבעיה. אז היא נראתה בקלות כבעיה גם בכל שיטות ההוראה הישנות יותר. כדי ללמוד באמת, כל לומד צריך ללמוד רק דבר אחד קטן בכל פעם. חרדה וחפזון למהר בהוראה מצד המורים, (ולעתים קרובות מצד התלמידים), מתסכלים את תהליך הלמידה ולעתים קרובות מבטיחים שאך מעט יילמד, בגלל נסיון לתקוף נתחים גדולים מדי של מידע חדש. אפשר היה ללמוד הרבה מאוד באותו זמן, לו חולקה האינפורמציה לכמויות קטנות, מאורגנות היטב, צעד צעד. אדם אינו יכול ללמוד "לנגן בכינור" בבת אחת, אבל אדם יכול ללמוד לנגן תו אחד באצבעותיו, ואחר כך לנגן אותו תו בקשת, ואחר כך לעשות זאת בתוים אחרים, סולמות, תרגילים וסונטות.
עצם הלמידה היא הנעה מַספֶקת
המטרה היחידה שצריכה לעמוד בפני הלומדת היא ללמוד ולהבין את המידע. לעבור בחינה, לקבל ציון טוב, לקבל קידום, להינצל מלעג, לחמוק מעונש, לשמח הורה או מורה, להתחרות בחברים – כל אלה הינם מניעים גרועים בהשוואה למניע הבסיסי, שלעתים קרובות אין משתמשים בו – התשוקה הטבעית ללמוד.
כמעט כל הבחנים, המבחנים, הציונים, אזהרות ואפילו פרסים, מפריעים באופן עמוק ליכולות של התלמידות ללמוד. דברים אלה פועלים כך שלומדת יכולה להרגיש טוב ביחס לעצמה רק אם היא פותרת מבחן בשלמות או מקבלת את הציון הגבוה ביותר האפשרי. לקבל פחות פרושו, במידה מסוימת, קבלת חותמת רשמית של "לוקה בחסר, פגומה". הדבר מחדיר הקלטות של חרדה אשר יפריעו באופן עקבי ומתמיד, ליכולות של הלומדות ללמוד.
הצלחות בלבד
מצב טוב ללמידה הוא מצב בו בלתי אפשרי ללומדת לעשות טעות. כל אימת שמתרחשת טעות, האכזבה חודרת והבטחון מתערער ולמידה נוספת נעשית קשה יותר. המימרה של ד"ר פרנק לאובך, ש"אל למורה לשאול שאלות שעליהן יכול תלמיד לענות תשובה לא נכונה", עלתה מתוך הצורך המעשי להיות יעיל במבצעים המוניים להוראת קרוא וכתוב. העקרון תָקֵף באותה מידה בכל מצבי הלמידה, אך משקלה של המסורת מטשטש אותו ברוב חדרי- הכיתות שלנו. כשבמצב של למידה נשאלת השאלה הנכונה, באופן הנכון, התלמידה תענה את התשובה הנכונה. זאת צריכה להיות הזדמנות לברכות, שבחים ואישור, להנאת התלמידה והמורה כאחת. הדבר יעשה כל אחת מהן לערנית יותר ויאפשר שלימוד נוסף יתקדם עוד יותר טוב.
אישור איננו דבר שניתן להגזים בו
יש להקדיש תשומת לב רבה וזמן רב לחיזוקים ואישור כשמכניסים נוהגים אלה למצב למידה שטופל באופן גרוע משך זמן רב. אל למלמד לדאוג אם באופן זמני הכיתה תפגר בפרק בחומר הלימוד. כשעיניהם תנצנצנה ומוחותיהם יפעלו שוב, כתוצאה מהאישור, ההכרה והעידוד, הם יוכלו לצלוח את חומר הלימוד מהר יותר מאי פעם, והפעם באמת ילמדו אותו.
מגע בהוראה
מגע יכול למלא תפקיד מועיל כעזרה בהפיכת מצב של אי למידה למצב שבו למידה יכולה להתרחש. התלמיד שאינו לומד הינו מתוח. בדידות הִנה מרכיב כמעט בכל מתח, ואחת הדרכים הבטוחות ביותר לסתור זאת היא להיות במגע פיזי ממש עם אדם אחר. בכיתות הנמוכות, מורות יעילות הושיבו, לעתים קרובות, ילדים על ברכיהן באופן אינטואיטיבי כדי להקל עליהם את תהליך הלמידה. זרוע על כתפיים, לחיצה בזרוע או חיבוק, כולם בחמימות ובידידות, יכולים לחדור, באופן מידי, דרך מחיצות שאלפי מלים אף לא תיגענה בהן. "צור מגע" היא הצעה מצוינת וענינית ביחס לאדם שאתו אתה רוצה לתקשר.
תאוצה עצומה אפשרית
לבסוף, יש לומר שתהליך הלמידה יכול לקבל תאוצה ואף יעשה זאת אם חלק מהדברים הנכונים יתחילו להיעשות והמוטעים יופסקו. הרבה מהזמן והמאמץ ברוב מצבי הלמידה מתבזבז על חזרה משעממת, שינון, מבחנים, ציונים וכן הלאה. כשהלמידה תתחיל להתקדם היטב, היא תקבל כח משלה ותחלוף, כמו נהר החוצה סכר בוץ, על פני רבים מהמכשולים הישנים. למשל, צריך שלילדים יהיה קל ללמוד את כל המתמטיקה, שבדרך כלל נלמדת בשמונה השנים הראשונות של בית ספר (כולל חשבון חדש), בשנה או פחות, ללמוד אותה היטב, להבינה, לזכרה ולשמרה באופן מועיל לתמיד.
ההנאה שבלמידה
כיתה כמו זו תהיה הנאה גדולה, הן לתלמידים והן למורה. כשיש תקשורת טובה בכיתה, מבחנים וציונים יהיו בלתי נחוצים. המורה פשוט תשאל "האם כולם הבינו הכל בקשר לאקסיומה של מערכת המספרים הממשיים?" ואם התלמידים יענו: "כן", אז הנושא המסוים הזה הושלם. כפוף לנוקשויות הנוכחיות, יתכן שהמורה עדיין תצטרך לתת 100 לכולם בתעודה, או אם לפי חוקים מסוימים אסור לתת 100 לכולם, תאפשר המורה לתלמידים לשלוף את ציוניהם מכובע, תוך הבנה שהם פשוט משתפים פעולה עם נוקשות מיושנת עד שאפשר יהיה להיפטר ממנה.
למידה בגישה הגיונית, תוך שמוש מלא במה שאנו כבר יודעים אודותיה, תחזור להיות תהליך מלא חדווה כפי שהיתה עבור כולנו בהתחלה.
Hebrew Translation of "The Nature of the Learning Process" - Harvey Jackins – "The Human Situation"
Copyright 2002 © by Rational Island Publishers
All rights reserved